语言使我们能够表达自己经过逻辑组织的思想，并让我们从书中了解到很多远隔重洋或早已故去的人们的思想。如果一个儿童由于尚未成熟而缺乏使用书面语言的能力，那他就无需承担学习这种语言的艰巨任务。

我们帮助儿童自然发展的计划是否会遭遇到一种阻碍？这种阻碍便是人类在文明演进过程中所获得的一个成果——包括读和写在内的书面语言。书面语言无疑与教学有关，而且是一种不再将人的天性纳入考虑范围的教学。这促使我们必须对教育中的文化，以及获得这一文化所需的努力进行思考，即使这种努力需要牺牲人的自然本能。我们都知道，读和写是儿童在学校里遇到的第一个障碍，也是一个人一生中第一次必须痛苦地将自己的天性让位于文明的需要。

对这一问题进行思考的教育者们得出了一个结论：最好尽可能地延迟这一令人痛苦的任务。他们认为，儿童到了8岁才刚刚开始适合承担这项艰苦的工作。作为普遍规则，儿童应当从6岁开始学习字母表和写字，让早于这个年龄的儿童学习字母和文字几乎被认为是一种罪过。实际上，书面语言被视为一种次要的“教学”，或是被认为对年龄较小的儿童毫无用处。语言使我们能够表达自己经过逻辑组织的思想，并让我们从书中了解到很多远隔重洋或早已故去的人们的思想。如果一个儿童由于尚未成熟而缺乏使用书面语言的能力，那他就无需承担学习这种语言的艰巨任务。

但是我们相信，通过对这一问题更为深刻的研究，可以获得一个解决方法。首先，我们应当考虑的是人们在写字教学中犯下的无数错误。由于篇幅有限，我们无法在此详尽讨论，只举一个例子来说明，赛甘针对智力发育迟缓儿童所设计的阅读教学法能够说明我们的观点。另一个需要研究的问题是对书写行为本身的特点加以考虑，分析它的不同成分，想办法将其分割成适合于不同年龄儿童的独立练习，从而根据儿童的自然能力进行学习。这是我们所采用的标准，将在后面进行讨论。

传统的读写教学法

对赛甘的写字教学法的批评

赛甘在他的教育学著作中没有提供任何详尽的关于写字教学法的说明。关于这一课题，他只说过如下的话：

根据赛甘的说法，我们没有必要教给一个孩子如何写字。会画画的孩子自然就会写字，写字在他看来只是描摹印刷体的大写字母。他也没有进一步解释低智能儿童学习写字的过程是否有所不同。他只是用很大的篇幅描述了如何教儿童画画，这是在为写字做准备，也可以称为广义的写字。但是教给一个儿童如何画画本身就是一件困难的工作，伊塔德和赛甘都对此进行过描述。

赛甘继续用了好几页的篇幅，来描述他如何让他的学生在两条平行线构成的边界内练习画各种方向的斜线。然后他描述了四种曲线，两种分别画在一条垂直线的左右两侧，另外两种画在一条水平线的上下两侧。他总结道：

在经过一系列的实验和对几何图形起源的考察之后，赛甘发现最好画的图形是三角形。

这就是我的前辈们用来教智力缺陷儿童写字的方法。为了让他们学习阅读，伊塔德进行了如下尝试。他用钉子把一些木制的几何图形挂在墙上，它们包括三角形、正方形、圆形等。然后他在墙上画出和它们完全一样的图形。随后，他用木制图形来覆盖画在墙上的图形。伊塔德自己正是从中受到启发，制作了平面嵌入式教具。最后，他制作了大写字母，像前面的几何图形一样使用它们。也就是说，他在墙上画上字母，然后在特定的位置钉上钉子，使得孩子可以把木制字母挂在上面，覆盖画在墙上的字母。后来，赛甘用水平面代替了墙壁，他在一个方形的底部画上字母，让他的学生用活动字母覆盖这些字母。20年后，赛甘仍然没有对这一教学程序作出改变。

在我看来，对于伊塔德和赛甘读写教学法的批评似乎是没有必要的。这种教学法包含了两个根本性的错误，使得它无法与针对正常儿童的教学方法相比媲美。第一个错误是在进行写字教学时使用了印刷体的大写字母。第二个错误是用几何图形来让学生为写字做好准备，而今天，学生要到中学才开始接触几何图形。实际上，赛甘以一种令人惊讶的方式混淆了几个不同的概念。他从对儿童与环境关系的心理学观察，立即转为了对线条和图形的起源以及它们与平面之关系的研究。

他认为儿童可以轻松地画出垂直线，但是当他尝试画水平线时，很快会受到“自然的召唤”而使线条弯曲，而他对这种自然召唤的解释是人眼中看到的地平线就是一条曲线。

赛甘给我们上了宝贵的一课，让我们了解到一个人要想逻辑地观察和思考是需要接受特殊训练的。观察应当是绝对客观的，也就是不带有任何偏见的。在这个例子中，赛甘的偏见在于，他认为一个人要想学习写字，必须先学习几何绘画作为基础，这致使他无法发现艺术真正的自然根基。外，他相信线条的偏离和儿童绘画的不准确性都归因于他的头脑和眼睛，而不是他的手。因此他耗费了数星期乃至数月的时间来讲解线条的方向，矫正智力缺陷儿童的视觉能力。

赛甘似乎认为，从几何、儿童的智力以及某些抽象的关系着手是一个很好的方法。似乎只要考虑这些就已经足够了。但是，这是不是一个常见的错误？

在这个世界上，人们浪费了大量的时间和精力，就因为错误的东西往往看似伟大，而正确的东西往往看似渺小。

赛甘的写字教学法说明了我们常常把问题复杂化，导致在教学中走了弯路。这正如我们倾向于认为，只有复杂的东西才有较高的价值。赛甘就为我们提供了一个这样的例子，因为他为了教孩子写字，先教他们几何，强迫他们的头脑去理解抽象的几何概念，而不是简单地让他们描摹字母“D”。但是此后，一个孩子是否需要努力忘掉印刷体字母，才能学习草写字母？从后者开始学习难道不会更容易些吗？

是否有很多人认为，要想教一个孩子写字，必须先教他笔画？这曾经是一个根深蒂固的观念。人们自然地认为，要想学会字母表中那些弯弯曲曲的字母，就必须先练习画直线和包含锐角的线条。初学写字者要克服巨大的困难才能除掉那些粗糙的尖角，写出一个圆润的“O”，我们和他自己都需要付出极大的努力才能使他学会各种笔画和锐角线条，当我们看到这些事实时，是否会感到惊讶？

让我们暂时抛开这些偏见，选择一条更为简单的道路。这样我们或许能够让未来的儿童不再像现在的孩子一样，为学习写字而付出艰苦的努力。

一个人必须从笔画开始学习写字吗？合乎逻辑的回答是“不”。因为这项任务需要儿童付出太多的努力。如果他要从笔画学起，笔划就应当是最容易描摹的东西。

但是，如果我们加以注意，就会发现直线笔画是最难的。只有熟练的书写者才能在一页纸上写满匀称的笔画，而不太熟练的书写者只能勉强写出看得过去的笔画。实际上，直线是一种独特的线条，因为它是两个点之间最短的线段。如果稍有变化，就不能称之为直线。因此，人们更容易画出它的无数种变体，而不是那条唯一完美的直线。如果你要求一个人在黑板上画一条直线，而不给他规定任何条件，他会从黑板的一端向另一端画一条长线，几乎任何人都可以做到。但是如果你命令他从一个预先规定的点开始画一条特定方向的直线，他很可能不会成功，他会画出不规则的线条，或是犯很多错误。

几乎所有人画的直线都是水平的，因为他们会随着自己所画的直线移动。如果我们要求同一个人在固定的边界内画一条短线，他们会犯下更多的错误，因为他们无法随着线条的方向移动。接下来我们可以要求他们用某种特定的方式握住书写工具，而不是让他们随心所欲。

这样我们就找到了儿童学习写字的第一个步骤，那就是保持不同笔画间的平行。但这个任务是十分困难的，因为儿童不理解它的含义。

我观察过法国一些智力缺陷儿童的笔记本，威尔辛也指出过同样的现象，那就是在他们进行笔画练习时，尽管一开始写得很好，但是最后几行却变成了像“C”一样的线条。这意味着一名智力缺陷儿童，由于注意力无法像正常儿童那样持久，会逐渐失去模仿的动力，他们的笔画会渐渐地变得随心所欲起来。这样一来，直线就慢慢变成了曲线，越来越向“C”靠拢。这种现象不会出现在正常儿童的笔记本上，因为他们的注意力能够保持到最后，因而常常隐蔽了他们教学中的错误。但是让我们来观察一下正常儿童的自发性绘画，例如当他们用树枝在花园小路的沙子上描画线条时。我们永远不会看到他们画出短短的直线，他们画的都是相互交错的长长的曲线。赛甘也看到过同样的现象，当他让孩子们画水平线时，画出的线条很快会变弯，他把这归结于对地平线的模仿。

我们所认为的学习写字所必须经历的步骤其实完全是不自然的，因为它们并非与写字有关，而是与教授写字的方法有关。

我对智力缺陷儿童进行的最初实验。现在，让我们摒弃与这个问题有关的所有教条主义的观念。让我们忽视文化背景，不再探讨人类最初是怎样学会写字的，以及文字是怎样诞生和发展的。让我们抛开写字必须先从一笔一画学起这个根深蒂固的观念，将我们的头脑清空，去发现真理。

让我们来观察一个人写字时的行为，试着分析他的一举一动。这相当于对写字展开心理和生理学的研究。这意味着我们要对书写者而不是书写行为进行研究，要对主体而非客体进行分析。一种教学法的建立最初总是围绕着对客体和书写行为的研究。因此，如果以研究书写者而非书写行为作为基础建立一种教学方法，它将是完全具有独创性的、不同于以往任何教学法的新方法。

如果让我在对正常儿童进行教学实验而尚未知道结果时给这种教学法起一个名字，我会叫它“心理学教学法”，因为它的灵感来自于心理学。但是我的经验为我提供了另一个名字：“自发性书写教学法”。

在我给智力缺陷儿童上课时，碰巧有了以下发现。有一名智力有缺陷的11岁女孩，尽管她的手具有正常的力量和灵活性，但是她却无法学会缝纫，甚至连第一个步骤，也就是将针在布上上下穿插都无法完成。

随后，我让这个女孩参加了福禄培尔的编织练习。这个练习的内容是将一个纸条横向穿过其他顶端和底端固定的纸条。我惊讶于这两项工作竟然如此相似，同时看到这个女孩兴致勃勃地投入了这项工作。当她已经能够胜任福禄培尔的练习时，我让她重新开始学习缝纫，并且高兴地看到她能够顺利地穿针引线了。

我意识到，一个人无需通过亲自动手缝纫来学习缝纫所必需的手部动作，在开始教学之前，必须先找到合适的教学方法。在增强动作熟练性的问题上尤为如此。进行重复的练习，熟练性自然就会增加，即使练习的是与这项工作无关的内容。这样，当一个人开始从事一项任务时，他可能无需直接接触到这项任务，就可以获得完成它所需的能力。此时，他可以一次成功。

我认为，学习写字也可以采用同样的方法。这个想法令我很感兴趣，我对于它的简单性大为惊异。我惊讶于自己为什么在观察那名不会缝纫的女孩之前没有想到这个方法。实际上，由于我们已经让儿童触摸过平面教具中几何图形的轮廓，那么接下来他们只需用手指感受各个字母的形状即可。

我有一套漂亮的草体字母，每个字母有3英寸高，笔画匀称。这些字母是用木头做的，厚度约0.5英寸。所有字母都上了釉，辅音字母漆成蓝色，元音字母漆成红色，底部嵌有带着平头小钉的漂亮黄铜护套。活动字母只有一套，与之相匹配的还有很多卡片，上面印有同样大小和颜色的字母，按照相对或相近的形状进行分类。

与每一个字母相匹配的是一幅手绘的水彩画，再现了这个草体字母的形状和颜色，在它旁边是一个很小的印刷体字母。此外，我们还在卡片上画了以这个字母为首字母的物品，举例来说，“m”旁边画的是mano（手）和martello（锤子），“g”旁边画的是gatto（猫）等。这些图片帮助孩子记忆这个字母的发音。当然，这些图片并不是什么新发明，但是它们完善了一套以前从未有过的教学方法。

我这个实验的有趣之处在于，在我将活动字母放在相应的卡片字母上面之后，我让孩子们用手反复描摹这些字母，就好像他们在写这些字母一样。然后，我让他们在卡片字母上进行这个练习。通过练习，孩子们成功地掌握了复制这些字母的形状所需的动作，而他们并没有真的练习写这些字母。随后，我产生了一个新的想法，那就是人们在写字时会用到两种不同的动作。除了复制字母形状的动作外，还有操控书写工具的动作。事实上，当智力缺陷儿童已经可以熟练地描摹所有字母的形状时，他们仍然无法将笔握在手中。将一个棒状物握在手中并进行熟练的操控需要一套特殊的肌肉运动机制，与写字所涉及的各种动作有所不同，然而又存在相同之处。因此，它必定是一套截然不同的机制，伴随着如何描摹每个字母的记忆而存在。所以，我们需要让儿童为这套控制书写工具的肌肉运动机制做好准备。为了实现这个目标，我在前面描述的练习基础上增加了两个新的练习。这次孩子们不仅要用右手食指来描摹字母，而且要用两个手指——食指和中指一起完成这个练习。然后，他们要像握笔一样握住一根小木棍来做描摹字母的练习。通常，我会让他们有时用工具，有时不用工具来练习同样的动作。

需要注意的是，儿童必须用他的手指来追踪画在纸上的字母的视觉图像。虽然他的手指已经习惯了触摸几何图形的轮廓，但是这个练习并非总能成功地达到目标。举例来说，即使是我们自己在描摹一幅画时，也无法精确地描画出每一个线条，尽管我们的眼睛看到了每根线条的走向。严格地说，被描摹的画应当具有某种特质，能够吸引我们的笔尖，就像磁铁吸引铁块一样，或者笔尖上应当带有某种机械引导装置，能够精确地追踪那些只有眼睛才能感知的线条的细微变化。正因为如此，智力缺陷儿童并不总能准确地用手指或铁笔进行描摹。我们的教学材料无法对儿童描摹的作品进行真正的控制，只能对儿童的眼睛进行不稳定的控制，他们的眼睛能够看到自己的手指是否追随着字母的形状前进。我认为最好准备一些中间挖空的字母，这样可以使写字的动作变得更加精确，使动作的执行可以得到保证或是至少得到一些引导。我打算制作一套带有凹槽的字母，这样就可以用一根木棒沿着凹槽进行描摹，但是由于这个计划成本太高，因此没有付诸实践。

我在智力缺陷儿童教育学院的讲课中向教师们详细描述过这一方法。在课程的第二年，我给教师们分发了关于这一方法的讲义。我至今仍保留了大约200份讲义，作为历史的记录。

以下就是我在25年前公开讲授的内容，至今仍有超过200名小学教师保留着这些内容，但是正如法拉利教授在一篇文章[G. Ferreri，《写字教学：玛利亚·蒙台梭利教授的教学法》，罗马联合会关于残障儿童的医学—教学治疗法公报，Ⅰ.4（罗马，1907年10月）。]中所说，没有一个人想过利用它们来赚钱[《教学讲座总结》蒙台梭利教授，1900年。罗马印刷公司，法拉蒂纳大道62号，P.46：《自发性读写》。]：

很多年以前，我开始了最基础的读写教学。一天，我极为惊讶地注意到，一名智力发育迟缓的儿童拿起一支粉笔，用稳定的笔触描摹了字母表中的所有字母，然后第一次写出了这些字母，他写得十分轻松，而且速度超乎想象。正如我在讲义中明确指出的，一些儿童能够十分漂亮地用笔写出所有字母，但此时他还不认识这些字母。我注意到正常儿童之中也存在同样的现象，正如我在当时所说：肌肉的感觉在一个人的儿童时代是最为发达的一种感知觉。因此写字对于儿童来说十分容易。而阅读就不是这样了，它需要长时期的指导，并且要求更高的智力发展水平，因为它涉及理解符号和调节语音，这样才能理解一个词语的意义，所有这些都需要纯粹的脑力劳动。而另一方面，写字意味着将声音物化成符号。这个过程涉及运动，这对于儿童来说比较容易。幼儿会很容易自然而然地学会写字，就像他学会说话一样，后者也是将他所听到的声音通过运动的形式加以转化。与之不同的是，阅读属于一种抽象的精神文化。它将图形符号转化为可理解的意义，这种能力要到较晚才能获得。

对正常儿童进行的最初实验

我最早对正常儿童进行的实验开始于1907年11月上旬。从1月6日在圣罗伦佐的第一个儿童之家，以及3月7日第二个儿童之家成立之日，直到7月底开始为期1个月的假期，我一直在给孩子们进行日常生活训练和感官训练。我这样做的原因是，当时人们习惯地认为，读和写的学习应当尽可能向后延迟，不应在儿童6岁前进行，与其他所有人一样，我也是这个社会偏见的牺牲品。但是在过去的几个月中，孩子们似乎希望结束他们此前一直在进行的练习，这些练习已经使他们的智力发育到令人惊讶的程度。他们已经能够自己穿衣、脱衣、洗澡。他们知道怎样扫地、给家具除尘、整理房间、打开和盖上各种盒子、把钥匙插进锁里、把碗橱里的东西整理好，以及给花浇水。他们能够观察，并知道如何依靠触觉来辨认物品。很多孩子真诚地请求我们教他们读和写。在遭到我们的拒绝后，一些孩子来到学校，在黑板上写下一个“o”，以此对我们进行挑战。之后，很多孩子的母亲来请我们帮忙，让我们教她们的孩子写字，“因为”，她们说，“他们在这里学得很轻松，如果你教他们读写，他们很快就能学会，从而在上小学时减轻很多负担。”这些母亲坚信她们的孩子可以在我们这里轻松地学会读写，这令我感到十分惊讶。我想起了自己在缺陷儿童学校所获得的成果，因此我在8月假期期间做出了决定，要在9月开学后进行类似的尝试。但是后来我认为最好重拾教学进度，到10月也就是小学开学的时候再进行读写教学。这样的同步性会在将来带来一些优势。

因此，在9月，我开始四处寻找能为我制作教具的人，但是却找不到一个人愿意承担这项任务。一名教授建议我到米兰碰碰运气，但事后证明纯粹是浪费时间。我想要一套由漂亮的木头和金属制成的字母，就像我给缺陷儿童使用的那套一样。但是后来，我不得不将标准降低为一套像商店橱窗里使用的招牌一样的着色字母，但就连这也无法办到。没有人愿意为我制作金属字母。我希望制作一套中空的木制字母，可以让孩子用木棒沿着凹槽进行描摹，但是这项工作被证明过于困难，因此从未完成。

整个10月就这样过去了。一年级的学生已经在作业本上写满各种笔画，而我的学生仍在等待。后来，老师们和我决定用纸剪出很大的字母，一名老师粗略地将字母的一面刷成了蓝色。由于孩子们会去触摸这些字母，因此我想到将它们用砂纸剪出，再粘贴到光滑的纸上。这很像我们对触感进行最初训练时使用的教具。

我做完这些教具，才意识到它们比起我以前给缺陷儿童使用的那套要好得多，而我还曾徒劳地用两个月的时间试图制作那套教具。假如我很富有，就一定会将那套漂亮但缺乏生气的字母永远使用下去。我们渴望旧事物是因为我们没有理解新事物，我们总是在寻找过去的辉煌，而不会简单地去欣赏一枚宝石散发出的新的光芒。

这次我知道了纸质的字母很容易制作。这意味着很多孩子可以立即使用它们，不仅用来认字，还可以用来组成单词。我还知道了砂纸做的字母可以很好地满足教学的需要，因为它们不再只用来看，还可以用来摸。有了这套教具，我就可以在严格的控制下让学生学习写字所需的动作。

那天放学后，两位老师和我充满热情地用书写纸剪了大量的字母，将砂纸做的字母粘贴在光滑的纸上，其他部分刷成蓝色。然后我们把这些字母摊在桌子上晾干，以便第二天早晨使用。在我们进行这项工作时，我的脑海里出现了关于一整套教学法的清晰图像。它是如此简单，以至于使我嘲笑自己为何没有早点想到。我们接下来的工作也是最为有趣的部分。

一天，有一位老师生病了，我的一名学生安娜·费德丽小姐——师范学校的一名老师——为她代课。那天晚上，当我来看费德丽小姐时，她向我展示了她对字母教具所做的两处修改。其一，是在每个字母底部加了一小横条白纸，这样孩子们就可以辨别出字母的正确方向，否则他们会把字母任意颠倒。其二，是制作了一个纸板箱，里面分成不同的隔间，用来分组放置字母。以前这些字母全都混放在一起。我至今仍然保留着那个箱子，它是用一个从看门人的小屋里找到的破碎的旧容器做成的，坏掉的地方都用白线缝好了。当她给我看这个箱子时，费德丽小姐几乎要为它的简陋向我道歉，但我十分高兴。我立刻意识到，放在这样一个箱子里的字母教具会成为一个很有价值的教学辅助工具。它让孩子们能够用眼睛对所有的字母进行比较，并且找出指定的字母。

这就是我的写字教学及教具的诞生经过。后来，我满足地发现，不到1个半月之后，也就是在接下来的12月圣诞假期来临时，当小学里的孩子们正在努力忘掉他们为了写出“o”和其他元音字母的曲线而拼命学习笔画时，我的两个4岁的学生已经可以写出整齐漂亮的字了，他们不用橡皮，也不会在纸上留下一点污迹。后来，他们写的字被认为可以与三年级的孩子相媲美。