只有最后能够作用于现实的学习，才是唯一有效的学习。

“撒谎对自己有利的时候，为什么要说实话？”

这是维特根斯坦思考过的第一个哲学问题。那时他只有八九岁，他向自己问了这个问题，并苦苦思索，却没有得到满意的答案。这个问题的两难性折磨着他，逼迫着他去解开谜团。据《维特根斯坦传——天才之为责任》的传记作者蒙克所说，正是“那种问题激起的强制倾向把他拽进了哲学”。即便无意成为维特根斯坦这样的哲学家，仅仅作为一个学习者，问题也可以成为我们最好的老师。就我自己来说，我的阅读和思考，都是在自己提出的问题的牵引之下、在因问题无法完美解答所形成的焦虑和不安的鞭策之下进行的。对问题的好奇、对答案的渴望，是驱动我学习和探索的主要动力。

主动建构知识

从教育学和心理学的专业视角来看，提问在学习中也是至关重要的。可以说，向自己提问是成为一名好的学习者的第一步。我们不妨先站在反面，来分析一下不经提问的学习是什么样的：

订立计划

学习计划可能经过缜密的安排，也可能比较随意。很多人会为自己订立这样的学习计划：“接下来两个星期看完《心理学与生活》这本教材”“接下来一个月看完哈佛大学公开课《幸福课》”。

实施学习

从头至尾地阅读一本书或者观看一门课程，把其中认为比较重要的点摘取出来，并且记成笔记，堆放在笔记软件里。

回顾和整理

对笔记进行整理，或者画出一张思维导图，把书中的知识要点以整体的形式再现出来。

能做到以上三步的已然是比较优秀的学习者了，但是你有没有发现，在这个过程中占据中心位置的是编制好的教材或者课程，是既成的已有的知识，而不是你心中的困惑——那些待解的难题。以既成知识为核心的学习，学习者扮演的只是一个“吸纳者”或者“搬运者”的角色，他们把外部的知识经过消化后搬运到头脑内部，只不过完成了知识在不同载体间的传递。这种学习中，知识在传递过程中的精确性、完整性被认为是至关重要的，而学习者自身的心智，包括他原有的知识体系、方法、观念乃至困惑，却可以被搁置起来，不闻不问。

也许很多人都没有认真思考过：我为什么要看这本教材或者学这门课？是因为它现在很热门，大家都在推荐，还是根本没考虑过为什么，只是隐约觉得对自己有用？我在标注重点以及记笔记的时候，是依凭什么来判断哪些值得记、哪些不值得记的？有没有依循某一个特定的标准还是只是凭感觉？我在学完之后积累下来的很多知识，是不是还是不知道怎么应用，而只是增加了一点点掌握知识的满足感？

这些疑问对教育心理学家来说已经司空见惯，他们一直在研究和反思这类学习模式—— “直接传递模式”，即认为学习就是简单、线性的“传递—接收”的过程，学习的目标只是用静态的知识把头脑装满。他们认为，更合理的模式应该是“建构式”的，即知识不是简单地吸收而来，而是由学习者主动地建构而来，学习者必须充分地调用他们的已有知识，在主动性目标的指引下、在丰富的情境中积极地进行探索，把新知识和旧知识糅合在一起，在头脑中建构出新的知识体系。

打开新旧知识之间的通道

哲学家罗素在《人类的知识》中写道，一个人求知的历程，就像是一个登山者靠近一座被雾霭笼罩的高山，一开始他只能看到一个模糊的轮廓，所有的东西都无法看清，慢慢地走近时，这座山的各个部分才渐渐地清晰起来。

问题就像向导，引领着我们去接近这座知识的高山。而这个引领本身，又有赖于我们已经看到的、模糊的轮廓。这里就引出一个关键的命题，问题并非空中楼阁，而是建立于已有知识的地基。因此，我们对新旧知识的梳理和反思就特别重要。我们应像一位优雅的美食家，懂得悉心挑选、细细品味，并且把新奇的味觉经验与原来的味觉经验结合起来。因此，我们不妨多去思考以下四个问题：

1. 针对当前的学习材料，我已具备了哪些相关的知识？

2. 针对当前的学习材料，我又学到了哪些新的知识？这些知识对原有知识构成了何种补充或者挑战？

3. 针对当前的学习材料，还有哪些未知的东西，且这些东西我通过简单的探索就可以了解？

4. 针对当前的学习材料，还有哪些未知的东西，无法轻易地获得解答，同时又有价值成为我长期去探索的问题？

这里我想引用物理学家弗里曼·戴森的《反叛的科学家》一书的内容，并以此为例来回答这四个问题。这是一本我非常喜欢的书，因为它优美地穿巡在科学与人文之间。在书中的《科学可以合乎道德吗？》一文中，作者从自己的亲身经历出发，讨论了科学对人们生活的不同影响方式，其中一段话是这样的：

我加入了圣地亚哥的通用原子公司，当时我的朋友们正在那里摆弄这种新技术。我们发明并建造了一个名叫 TRIGA 的小型反应堆，它被设计成具有本质安全性（inherent safety）。本质安全性的意思是，就算操作它的人水平非常低，反应堆也不会发生意外。这家公司40年以来，一直在制造和出售TRIGA反应堆，今天仍然出售这个产品；主要买家是医院和医疗中心，他们需要制造生命周期很短的同位素，用于医疗诊断。这些反应堆从来没有发生过意外，也没给使用它们的人造成过任何危害。他们仅在有数的几个地方遇到过麻烦，还都是因为邻居受固有观念影响，完全不顾它们到底有多安全，反对让它们出现在附近。我们的TRIGA之所以能取得成功，是因为它被设计成能完成一些有用的工作，而且价格也在大医院的承受范围之内。1956年时的价格是25万美金。

先试着回答第一个问题：我已具备了哪些相关知识？关于这段引文中提到的有关“安全”这个主题，我所知道的非常有限。在日常生活中，我从小被告知防范一些常见的危险，比如触电，但这都是从一个使用者的角度出发，而不是设计者。如何设计一个东西让它更具安全性，可以说，绝大多数人都不具备相关的知识，包括我在内。不过，由于学习心理学专业的关系，我曾经在课堂上了解过一些“人因学”（human factor）的知识，这门学科专门研究在工程和设计领域机器与人的相互关系和作用。人因学强调，很多意外事故的起因，往往是由于人的疏忽或者失误，称为“人误”（human error），因此我的脑子中就有一个可能被夸大的观念，人误是造成危险和事故的第一主因，由于人误只能减少而无法消除，因此危险无法完全避免。

然后回答第二个问题：我学到了哪些新知识？戴森的这段话让我接触到了一个全新的概念——“本质安全性”（inherent safety）。并且由他自己的这段经历可以看到，一个具有本质安全性的产品，即便是像核反应堆这类看上去比较危险的东西，也可能被设计得接近于绝对的安全。这个概念对我非常有冲击力，就像我上面所说的，我的心理学背景让我只注重在事故背后的人的因素上，却不曾想到另外一种可能，通过某种更有价值的设计，我们可以让人连犯错的机会都没有，这是一件多么有魅力的事情！

对于第三个问题：还有哪些未知的东西？我自然地想去了解有关“本质安全性”这个概念更多的知识，所以网上搜索一下。百度百科上有写“本质安全是指通过设计等手段使生产设备或生产系统本身具有安全性，即使在误操作或发生故障的情况下也不会造成事故的功能”；维基百科上的定义是“即便出错仍旧保持低水平的危险”，并且一个本质安全性的设计是“避免危险而不是控制危险，尤其是通过减少危险性的物质或者危险性的操作来实现”。据此我的理解就是，如果在系统设计的时候，把所有构成危险的因素全部去除（如果可能的话），那么意外就不会发生。这些解释就把本质安全性的“本质”说得比较清晰了，“本质安全性”是一种重要的思想，不仅是一种术，更是一种道，它触及了事物非常根本的东西。当然我现在对此了解的只是皮毛，但这已经让我感到非常震撼。

在第三个问题的基础上回答第四个问题：还有哪些问题值得长期去探索？尽管我可能不会真的去从事安全方面的工作，因此也不需要像一个安全专家一样，对“本质安全性”这个概念作太深入的了解，但是“本质安全性”这个思想却对我构成了某种启示。过去，受专业视角的局限，致力于通过减少“人误”的概率来提升安全的思想，只是一种在“量”上进行改进的设计，而“本质安全性”的思想却引导进而实现了一种从“质”上进行根本性改变的设计。如果类推开来，有没有可能存在一种“本质娱乐性”、一种“本质信任度”、一种“本质健康法”、一种“本质智慧术”、一种“本质和平”？先别急着说这些都没有可能，也许，未来哪一天，真的会实现其中的某几项呢？比如，“有没有可能存在本质智慧术”可能就是一个值得我去长期思考的问题。

从这个例子我们可以看到，看上去普通的一段话，可以引发出多么有价值的思考，而这些思考又反过来加深了我们对这段话的理解。

在上述的四个问题中，第四个问题最为特别，因为它可能会变成一项长期的任务，使学习变成了一个富有挑战的、长期征战的历程。一个好的长时程问题，让我们成为“建构者”，因为我们不仅在学习知识，还在“建构答案”，在努力回答问题的过程中，我们筛选、评判和整合新旧知识，并把它们融汇成一个自洽的整体；一个好的问题，让我们成为“探索者”，主动地去探求未知的领域，拓宽“未知的未知”的边界，而不是仅仅满足于对现成的、边界明晰的知识的掌握；一个好的问题，让我们成为一个“猎手”，知识是我们主动去侦察、寻觅、狩猎的猎物，而不是我们战战兢兢供奉着的或者亦步亦趋跟随着的对象。在问题引导下的学习最大的特点是，它所希求的知识是没有边界的，为了找到问题的解，我们可能会寻访任何可能的线索，查阅任何有益的资料，而不受既定的观点的束缚。

任何一个问题，都可以探究下去

琳达·达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）是斯坦福大学的教育学教授，也是美国教育政策的主要制定者之一，她在建构主义理论背景下，大力倡导“基于探究的学习”（inquiry-based learning）的观点。而由问题引导的学习就是基于探究的学习的主要形式之一。并且，美国的医学、商业、法律等方面的教育，已经广泛使用这种教学方法。琳达认为，提问的关键，是提出现实场景下的、可能具有开放性解答的问题，而非一个纯理论性的、封闭性的问题。例如，如果我们问“速读是不是一种好的读书方法”，那么只有“好”和“不好”这两种解答，问题就很难被展开来探究；而如果我们问“应如何选择和调整阅读的速度”，就可以深入、开放地探究下去。无怪乎美国教育科学研究院在2007年的一份研究报告中把“提出深入的探索性的问题”（ask deep explanatory questions）确认为一种效果非常好的学习方法。

在数学教育家波利亚看来，任何一个问题都可以无限地探究下去。他在名著《怎样解题：数学思维的新方法》中写道：“没有任何一个题目是彻底完成了的。总还会有些事情可做；在经过充分的研究和洞察以后，我们可以将任何解题方法加以改进；而且无论如何，我们总可以深化我们对答案的理解。”这实际上点出了问题导向的学习的另一个益处，就是问题可以帮助我们形成长期的、一贯的思考路径。问题构成了学习的连续性。当没有问题引导时，可能我们常常只是零散、随性地去涉猎学习材料，去捕获一些不相干的知识。这种学习的结果是得到一盘知识的沙砾。而在问题牵引下的学习，则是连续不断地构筑着知识之间的联系，使它们以一种有意义的方式连缀在一起。

那些特别适合长期探索的根本性问题，不仅可以引发我们持久的求知冲动，还能迫使我们保持持续的思考。这个过程可以是几个月、几年甚至贯穿我们的一生。这些问题就像一根根富有韧性的细线，把五彩斑斓的知识、经验、思想和方法串接起来，使散落的沙砾变成一串富有光泽的珍珠。可以说，越成熟的学习者，越擅长做这类长时程的知识结构化的工作。《人是如何学习的》一书中介绍过这样的研究，有教育学家比较了物理学和历史学领域专家和新手在知识组织上的差异，结果发现在两个领域中，专家的知识都不是对事实或公式的简单罗列和堆积，而是围绕着核心的概念或者“大观点”（big ideas）组织起来的，这些“大观点”引导着他们去构筑和拓展自己的领域。

当然，我们不仅可以向自己提问，也可以向其他人提问，向高手求教，向智者参习。但是归根结底，这些问题还得由我们自己来解答，别人的帮助只是一种推动，但知识构建的过程是他人无法替代的。提问是将我们引向深度学习的起点。一位优秀的学习者，必定是一个优秀的提问者，他从阅读、观察和思考的过程中产生问题，先解答表层的、容易的那部分，留下深度的、探索式的问题给自己，并在由此问题招致的持续困扰和折磨中开启卓越的心智旅程。