君主制完全可以是一种好的政体，前提是要有一位英明的君主。他智慧超群又爱戴臣民，魅力非凡又宽容大量……集各种美德于一身，由他来掌权治国，何尝不是万民之幸运？可是，哪里去找这样一位明君？若无神明佑助，希望太过渺茫，近乎痴人说梦。这大概是对君主制度最常见的，也非常有力的反驳。但人们往往会忽视，类似的诘难也可以用来针对民主制度。因为健全的民主需要品质优秀的公民：平等尊重他人，善于理性对话，在公共事务中能超越私己的利益与偏见、积极参与公共协商，必要的时候还能为公益而牺牲和奉献……这样优秀的公民又如何可得？似乎并不比期待一位英明君主更少幻想色彩。

在亚里士多德的教诲中，国家（城邦）不只是有政体类型的区别，每一种类型还有“正宗”（正当）与“变态”（败坏）之别。现代国家大都倾向于建立民主制，这并不是因为民主制比君主制天然优越，而是因为现代人的自我理解与社会想象已经难以接受君主制度，人民主权的理念已经深入人心。正如托克维尔在180多年前所洞察的那样：民主是大势所趋、人心所向，是“天意”使然。的确，现代政治的正当性不得不以民主为基础，这几乎无可逆转。但这并不意味着民主的建设与实践没有危险和隐患。民主制度必须时刻对自身保持警觉，因为它可能堕落为一种败坏的形态——所谓“劣质民主”，而防止败坏的一种重要途径就是教育。于是，政治教育的重心也就从古代的“驯化君主”言说转变为现代的“公民教育”理论。

艾米·古特曼（Amy Gutmann）是一位公民教育的积极倡导者。她是美国著名的政治理论家，曾在普林斯顿大学任教28年，并创建了著名的“人类价值研究中心”。2004年开始出任宾夕法尼亚大学第八任校长。她所著的《民主教育》（Democratic Education）比大多数相关论著更有深度也更具影响，被公认为是继杜威《民主主义与教育》（Democracy and Education）之后对公民教育论题最为重要的贡献。这部著作试图为教育提供一个民主的理论，同时探讨“如何民主地开展教育”以及“如何以教育来促进民主”这两个主题。

在最宽泛的意义上，教育包含社会化的所有影响。古特曼将教育的概念界定为“有意识的社会再生产”，民主的教育是公民“参与有意识地塑造民主社会的未来”的事业，这既不同于宽泛的“无意识的社会再生产”，同时又区别于狭义的学校教育。作为一种有意识的社会事业，教育暗含着对权威的要求，无论是确立教育的目标和内容，还是制定相关的法律与规则，都需要诉诸权威。那么“民主的”教育又从何谈起？如果将“民主”看作与“权威”对立，那么“民主的教育”就是一个自相矛盾的概念，但这是对民主的极大误解。民主政治并不反对权威，而是要以一种特定的方式来确立正当的政治权威。同样，民主的教育也正是要以民主的方式来确立“谁有权威做出有关教育问题的决定”。很显然，古特曼的理论在本质上是一个政治理论，也必定触及富有争议的政治问题。

现代社会是一个充满分歧的社会，审议式民主的卓越之处在于它愿意并能够应对分歧的风险与挑战（而那种貌似果敢的政治“决断论”，企图在根本上消灭分歧以实现“同质化的民主”，实际上回避了最困难的挑战）。在教育问题上，民主社会的成员也会出现争议。亚里士多德说，“一个国家的公民应当总是被教育得能符合这个国家的构成”，但如何确定一个特定社会的构成原则，以及符合这种原则的教育目标？这里仍然存在重要分歧，因为西方社会继承了多种互相竞争的教育规范理论，根植于不同的政治想象。古特曼辨析了三种理论，分别称为“家庭国家”（family state）、“家庭构成的国家”（the state of families）以及“个人构成的国家”（the state of individuals），各自蕴含着关于教育权威的原则，潜藏在几种流行的关于教育的政治理解之中。她对这三种流行理论展开了富有洞见的批判考察。

首先，“家庭国家”理论主张国家垄断教育权威，可以用“家长制”为依据。但将国家视为所有公民的“政治”父母，至多只是一种隐喻。家庭国家更有力的理论是“柏拉图式的”——国家以知识和理性为基础确立了客观的正义原则，对公民实施完整彻底的教育，由此，同时实现个人之善与社会之善。这是基于正确知识而形成的教育权威，致力于培养道德一体化的未来公民。但这个规划严重低估了父母对子女价值观的深刻塑造。即便真的有“哲学王”能发现客观的道德真理，国家要防止孩子受到成年人固有偏见的坏影响，就必须剥夺父母对子女的教育权利，这将要求对整个社会结构进行脱胎换骨的改造。但正如柏拉图自己意识到的那样，这是代价过高而不可行的规划。若要以说服而不是以强制的方式来改造成年人的观念，实际上就要求一个民主制度的背景条件。也就是说，以知识（真理）转变为权威的正当性条件是“家庭国家”的民主化。

第二，“家庭构成的国家”理论则主张将教育权威完全交给孩子的父母，由他们来决定孩子的培养和发展。这种理论诉诸成年人的自由权利，尊重父母将自己的生活理想传递给子女的自主性。同时，它也诉诸后果论的理由，因为（如洛克曾指出的那样）父母是孩子的未来利益的最好保护者，将教育完全托付给父母会获得最好的效果。这种理论似乎能够回避关于教育的政治争论。但孩子不能仅仅被视为父母的私有财产，因为他们是社会的“未来公民”。家庭独占教育权威有利于强化和固化各种特定的价值观和生活理想，但却不利于培育尊重、宽容与合作的精神品质。缺乏这些品质，民主社会的再生产将难以维系，甚至会危及家庭权威自主性赖以存在的社会条件。

第三，“个人构成的国家”理论主张，自由社会中的理想教育不应当诱导孩子偏爱任何一种有争议的良善生活，而是要致力于增强他们的选择机会和理性判断能力。因此，教师和职业教育家应当成为最高权威，他们最有可能实施“中立化”的教育：对各种生活方式“一视同仁”，既独立于国家，又独立于各种家庭的特殊理想，将未来公民的个人自由选择当作最高目标。但是，教师不可能回避任何实质性的美德而单纯培养理性批判能力，也没有任何教育能在所有生活方式中真正保持“价值中立”。实际上，公共教育不必在理性审议和美德教育之间做非此即彼的选择——要么让孩子自由选择他们的良善生活，要么为他们灌输国家或家庭认定的最好的生活。

在古特曼看来，将未来的公民（被教育者）看作专属于国家、家庭与个人的独占式的理念都是武断的，既不符合公民的人格构成，也没有把握政治生活的真实经验。但这三种理论都包含了部分真理：一个公民既属于自己，又属于国家和次级共同体（包括家庭）。由于这三重属性，任何单一教育权威的正当性都无法合理地得到辩护。因此，需要一个民主的教育理论。古特曼指出，民主国家所承诺的教育，既尊重各种家庭生活方式的自主性，也注重孩子的理性反思能力，使他们能理解和估价（不同于自身家庭传统的）其他生活方式的价值，同时又强调政治教育的价值，鼓励孩子偏爱那些与民主权利和责任兼容一致的生活方式。因此，民主的教育并不是中立的，它对不同的良善生活观念持有“厚此薄彼”的立场。这种“偏好”基于两个理由。首先是基于道德自由的价值，承认个人在自我反思中辨别生活方式的高低优劣，并做出自由选择的权利，因此偏向那些与平等尊重兼容的生活方式。其次是基于民主文化的价值，主张孩子的利益不仅是自由选择，还包括特定的公民美德，使他们能够认同和参与家庭之善和社会之善。这些特定的善的观念，构成了他们生活的内在意义。“偏袒”这些美德不是基于客观的知识，而是（民主地）尊重公民对自身所属社会的文化与政治方向的确认。由此，这种教育能够“支撑着民主的核心价值：以最具包容性形式出现的有意识的社会再生产”，使得社会成员“足以参与公民政治，足以（在有限的范围内）选择优良的生活，足以分享到赋予公民生活以特性的次级共同体”。

古特曼承认，在民主的意义上，国家和家庭都具有教育的正当权威。但她强调指出，同样依据民主的原则，未来的公民应当被赋予权利和能力来批判性地反思国家和家庭所倡导的各种良善生活。这就要求将一部分教育权威授予职业教育者，从而对国家与家庭的权威做出了限制。她特别提出两项限制性原则：“不压制”和“不歧视”。不压制是指禁止运用教育来限制人们对不同生活方式展开理性的审议与考量，这意味着提倡培养公民的“诚实、宗教宽容、互相尊重等品格”。而不歧视要求让所有可教的孩子获得教育，使他们不被排除在外而足以参与到塑造良善生活的政治过程中，这是对不压制原则的一个分配性的补充。这两个原则是基于民主的核心价值，对正当的民主权威做出的限制。

由此可见，古特曼的理论意在阻止任何单一群体垄断教育权威，主张在培养审议能力与美德教育之间达成平衡。因为民主教育承诺了两种同等重要、不可割裂的价值：一是“创造（或重新创造）紧密的共同体”，一是“促进人们的审议选择能力”。这样一种“有意识的社会再生产”得以使分歧的人们能生活在一个政治共同体之中，并共同分享公民的权利与责任，从而确保活跃与强劲的“审议式民主”——在她看来，这是真正值得追求的民主理想。